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任务型语言教学文献综述

时间:2011-10-06作者:罗蓉来源:中国论文库
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  【摘要】综述了任务型语言教学的定义、国内外任务型语言教学研究现状以及对外语教学的启示。  【关键词】任务型语言教学;研究现状;启示  一、任务型语言教学的定义

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  【摘要】综述了任务型语言教学的定义、国内外任务型语言教学研究现状以及对外语教学的启示。

  【关键词】任务型语言教学;研究现状;启示

  一、任务型语言教学的定义

  “任务型语言教学”这个术语是从英语中的Task———based Language Teaching翻译过来的,在英文文献里通常简称为TBLT。从这个英文术语可以看出,所谓任务型语言教学,就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径,它是20世纪80年代以来逐渐形成和发展的又一具有国际影响的外语教学途径。根据这一教学途径,设计语言教学大纲以及编写语言材料不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目,而是设计一系列的任务(Nunan,1999:24)。在具体教学过程中,学生不是逐一学习各个语言项目,而是完成各种各样的交际任务。任务型语言教学最突出的特点是“在做中学,在学中做”。

  那么什么是任务呢?不同的专家给任务下了不同的定义。Long是较早研究任务型语言教学的学者之一,他认为任务是我们为自己或他人、无偿或有偿地做做的一些事情,比如给栅栏刷油漆、给孩子穿衣服、填写表格、到商店买鞋、预定机票、从图书馆借书、考驾驶执照、打印信件、给病人量体重、分发邮件、在饭店预定房间、开支票、在地图上查找目的地等等。换句话说,任务就是人们在生活、工作、娱乐等过程中所做的各种各样的事情(Long,1985:89)。他给任务下的定义主要指的是社会生活的任务,这些活动的目的是要做成一件事情,没有涉及课堂教学的活动。因此被称为“真实世界的任务”。也就是说,这类任务是我们培养学生学习英语最终要做的事情,是学生学习外语最终要到达的目标。

  Prabhu给任务下的定义是:任务是学习者根据所给信息,经过思考等过程,得出某种结论或结果的活动。在完成任务时,学习者能够对自己的思考过程进行控制和调整(1987:17)。

  Nunan也是较早对任务型语言教学的理论和实践进行深入研究的学者之一,他在1989年出版的经典著作Designing Tasks for the Communicative Classroom中给交际性任务下的定义是:交际性任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中,学习者的注意力主要集中在表达或意义上而不是在操练语言形式上。

  Skehan提出了任务的五个特征,即:表达意义是首要目的、学习者需要解决某个交际问题、学习者所做的事情要与现实生活中的某些活动有联系、完成任务是最重要的、对活动的评价要以结果为依据(Skehan,1998)。从目前的文献情况来看,Skehan对任务要素的归纳是相对比较全面的。

  纵观学术界各家对任务的定义,本人认为任务型外语教学中的“任务”就是学习者为达到某一交际目的,把输入的信息进行新的编码,以做事为目的,利用新的编码获得产出(目的语)的活动。

  二、国外任务型语言教学研究的现状

  英语任务型课堂教学的首次实践是由Prabhu博士于20世纪80年代在印度的Bangalor开展的。在20世纪90年代,在TEFL的一些刊物上,研究任务型教学的论文大量出现,比如在EnglishTeaching Forum杂志上,1993-2000年就发表了二十多篇关于任务型教学的论文。但是对于任务型教学研究多停留在理论层面上,而实践层面的研究较少,特别是对教学实施过程的研究就更不多见。

  Prabhu(1987)认为,语言学习不仅要注意语言的形式,更重要的是要注意语言的意义和语言的学习过程。在他看来,任何语言结构的习得过程需要在不同的语境下对某一语言的样本进行反复的接触强化后,才会慢慢习得,才会逐步建立起内在的语言能力。在任务的划分上,他把学习任务分为三大类:信息差活动(information gap activity)、推理差活动(reasoninggap activity)和意见差活动(opinion gap activity)。在具体的教学上,他把任务型教学分为两个阶段:前任务(pre-task)和任务阶段。在前任务阶段,教师首先示范或讲解学生要完成的任务,并给予适当的例子说明。这一阶段的主要目的是,教师在班上做教学指导。在任务阶段,也称为“个人阶段”,任务由学习者个人来完成,但他们可以求得同学和教师的帮助。

  1989年,Nunan提出了课堂交际任务设计的框架。在他看来,分析交际任务的框架应该包括:目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景等内容。所谓任务目标指的是每项学习任务的意图。目标有四种类型:交际类(communicative)、社会文化类(socio-cultural)、学会如何学类(learning-how-to-learn)和语言文化意识类(language andcultural awareness)。实践上,交际任务的输入的来源很广,可以是信件、报纸摘要、图画故事、购物单等。活动要求学习者根据输入进行实际交流,因此课堂活动应尽可能贴近“真实世界”。角色指的是学习者与教师在完成任务的过程中所要扮演的角色以及他们之间的社交和人际关系。情景是任务所要求的课堂设计,课堂设计必须符合真实的情景。Nunan(1989)的交际类、社会文化类、学会如何学类以及语言和文化意识类的任务目标反映了外语学习的中心转移,从形式到意义、从语言到文化、从知识到请感、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学,这对我国的外语学习有很大的启示。

  1996年,Willis在《任务型学习的框架》一书中提出了组织任务型教学的三段模式:前任务(pre-task)、任务环(taskcycle)和语言聚焦(language focus)。在前任务阶段,教师导入任务和界定话题,学习者参与一些活动,活动的目的是帮助学生回忆对执行任务过程中非常有用的词汇和短语或学习一些对完成任务所必需的新词汇和短语。任务环阶段涉及任务、计划和报告。在语言聚焦阶段,学生通过书面或口头形式汇报他们的发现。这一阶段所要关注的是产生于任务环的具体语言特征,练习语言难点。该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义,在学生为全班准备报告阶段,要求他们思考一般语言形式而非把重点放在单一的形式上。任务型教学的目的是整合所有的四种技能,从流利性想准确性过渡。任务的选择范围(阅读文本、听力文本、问题解决、角色扮演、问卷等)更富有弹性,更能激发学生参与任务的动机。

  Skehan(1998)在肯定了Willis的任务型学习框架的基础上,也提出了其框架的一些不足之处,如没能说明第二语言习得与不同教育目标之间的关系等等。他提出了任务的五大特点:意义是首要的;有某个交际问题要解决;与真实世界中类似的活动有一定关系;完成任务是首要的考虑;根据任务的结果评价任务的执行情况。

  Rod Ellis(2003)对第二语言习得研究领域中有关任务型语言学习的理论做了全面的总结和梳理。

  三、我国任务型语言教学研究的现状

  目前许多国家和地区(如美国、加拿大、新加坡、香港等)的教学大纲或课程标准多采用了任务型语言学习模式。在中国,任务型教学首先出现在香港。1996年,香港教育署编制了以Task-based Approach为主导之一的香港中小学英语教学大纲。2001年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导‘任务型'的教学途径,培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出,在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮,发表了不少论文和案例。夏纪梅在《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》一文中详细的分析和介绍了任务型外语教学的理念。龚亚夫、罗少茜(2003)、程晓堂(2004)、程可拉(2005)都较为全面、系统地介绍了任务型语言教学的理论与实践。

  在充分的理论层面研究的基础上,许多英语教学第一线的教师结合自己的工作详细的实际,展开了任务型英语教学的一系列研究,研究对象涉及小学,初中、高中、中职、高职、大学各个教育学段的学生,研究内容涉及培养英语的听力、口语、阅读、写作、词汇各种技能或是英语的综合运用能力。

  倪文赛(2001)提出了“任务驱动式”小学英语课堂教学模式的基本原则,介绍了“任务驱动式”教学模式的结构以及实践运用过程。丁文(2002)提出了初中课堂教学的七种任务:拼图任务、信息差任务、比较任务、观点交换任务、解决问题任务、作决定任务和创造性任务。严小玲(2002)分析高中任务型听力教学案例的基础上,提出了任务型听力训练技巧和教学原则。鞠清华(2009)提出了大班综合英语教学中的任务型语言教学模式的探讨。尽管这些设计还存在着某些不足,但总的说来,他们都在任务型教学领域做了有意义的探索,为推动我国任务型教学、改革我国学生外语学习方式迈出了可喜的一步。转贴于中国论文库 http://www.lwkoo.com

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