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高效德育的若干思考

时间:2012-02-05作者:朱国琴来源:中国论文库
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  摘要 德育的低效一直是学校德育的瓶颈问题。究其原因,既有工具理性和市场经济负面因素的社会大背景,也有学校德育工作缺乏针对性、操作过程存在“脱轨”等现象所致。本文从学校

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  摘要 德育的低效一直是学校德育的瓶颈问题。究其原因,既有工具理性和市场经济负面因素的社会大背景,也有学校德育工作缺乏针对性、操作过程存在“脱轨”等现象所致。本文从学校工作角度,就怎样增强德育实效谈几点想法。

  关键词 道德效能 回归生活 实践观点 管育结合

  德育的低效一直是学校德育的瓶颈问题。究其原因,既有工具理性(科学主义、技术主义)和市场经济负面因素(极端个人主义、拜金主义、享乐主义)的社会大背景,也有学校德育工作缺乏针对性、操作过程存在“脱轨”“脱靶”“空焊”等现象所致。本文从学校工作角度,就怎样增强德育实效谈几点想法。

  一、思想认识层面:认清一个事实

  这个事实是:片面性、残缺性、不完善性、不完美性,是人生常态,正在成长的青少年更是如此;全面性、圆满性、完善性、完美性,是人生的理想追求,是可以无限逼近的永无终极的终极关怀。

  德育的目的是引导学生学会做人,使其实现个体社会化,这就涉及怎样认识“人”的问题。对人的科学认识,是教育人、引导人的前提。人是一种社会存在,就整个社会而言,个体生命永远是片面的、残缺的、不完善的、不完美的。这是因为:第一,相对自然界与人类社会,个体生命的短暂性、活动空间的狭小性、认识和改造世界能力的有限性,决定了个体生命无法也不可能全方位把握浩瀚无际的宇宙和生生不息的人类历史;第二人具有自然和社会双重属性,是一种非理性与理性共存的类存在,人的成长过程即社会化过程,是一个不断克服自然性中有碍社会和谐发展的诸多非理性因素的过程,而个体生命很难也无法做到全程控制个人的非理性,从而导致人“一半是天使,一半是魔鬼”的不完善和不完美性;第三个体生命的需要、欲望是无限的,旧的需要、欲望实现了,新的又会产生,永无终止。相对人的需要、欲望的无限性而言,能满足人的需要、欲望的资源却永远是稀缺的、不够用的。需要和欲望得不到满足的状况,就是一种残缺状态。

  心理学中“完形理论”认为:“残缺、空白”的东西,最容易使人急于“填补、充实”,使之均匀、完美的倾向,从而引发进取追求的“内驱力”。正是因为现实的片面性、残缺性、不完善性和不完美性,引发了人追求全面性、圆满性、完善性和完美性的需求,理想应运而生。

  理想是未来的具有现实可能性的美好事物在人们头脑中的反映,它蕴含着必然性的成分,在现实中存在一定的根据,具有实现的可能性。人生理想是对人生的一种超前性把握,踏是一种期盼和向往,是指向未来的,是现实的不在场,它是人生的最高准则。尽管人生理想在时间向度是指向未来的,但它的意义并不在于未来,而在于人对现实的把握。第一,理想具有导向性,它指引着人前进的方向;第二,理想具有激励性,它是激发人的本质力量和创造渴望的催化剂,是鼓舞人战胜各种困难的强大动力和精神支撑;第三,理想具有规范性,它制约着人的思想行为,告诉人应该干什么,不应该干什么。

  理想是一个内涵不断调整和充实、不断趋向完美的概念,人类对理想的追求也是一个永无终极的过程,理想只能无限逼近而不可能到达终点,因此,人类必然永远生活在不圆满的现实与追求圆满的理想之间,人的生命永远处于以理想为取向的“追求”活动之中。也许,这就是潘多拉盒子里仅剩下“希望”的意义。

  在我们确证了人的现实残缺性和追求完美的理想性之后,就很容易理解青少年学生的不完美状态了。青少年学生的生理、心理尚不成熟,自我意识正在形成过程中,社会生活经验和必备的知识、能力也十分缺乏。面对异彩纷呈、复杂多变的现实社会,他们对生命价值和人生意义的理解尚处于浅表状态。因此更需要我们的教育与引导。

  二、实践操作层面:找准两个视点

  (一)第一个视点是:永远从学生“就是这样”出发,看待和评价学生的成长进步。

  我们在看待和评价学生的时候,往往习惯从“应该”出发,张口闭口多是学生“应该怎样”。“应该怎样”是从完美的高处向下看,从完美的高处向下审视尚不完美的学生,你满眼都是残缺,即使某一个学生在某一方面有了很大的进步,补足了不少残缺,但就这个学生的整体缺失而言,实在也是微不足道的。而对于学生的某些微小进步,由于补足的不明显,从高处下视有往往看不到。这样审视的结果是:你往往会产生辛勤劳作后一无所获或收效甚微的空虚和失落,你会感到痛苦和焦虑,久而久之,工作的热情和自信心就会逐渐消解,进而厌倦工作。同时,你会埋怨学生不努力,恨学生不争气,进而讨厌学生,与学生疏远,甚至敌对,师生间积极情感逐渐淡化,甚至消极情感与日俱增,造成师生关系紧张,其教育更加低效,甚至无效。

  而从学生“就是这样”出发来看待和评价学生,其结果则相反。“就是这样”是从不完美的低处向上看,是从现实出发,从残缺出发。由于着眼点的就近性,所以看的仔细,学生一点微小的进步都能看得到,体会到。这样看的结果是:你会常常沉浸在学生不断进步的欣喜之中,你辛勤的汗水换来了沉甸甸的收获,你会不断产生成就感、成功感,你的工作热情会越来越高,自信心会越来越强,同时,你会肯定学生的努力,赞美他们的进步,进而更加亲近学生、善待学生、关爱学生,师生关系越来越融洽和谐,师生感情越来越深厚,你的教育和引导就更容易奏效,甚至高效。

  (二)第二个视点就是:永远从“关心和爱护学生”出发,引导和激励学生成长进步。

  没有关爱就没有教育。教育关爱是一种“不图任何回报”的奉献之关爱,是一种“日月星无私而照,大地无私而载”的博大之关爱。对学生真挚的关心和爱护,是建构和谐师生关系的核心动力,是开启学生心灵的一把金钥匙。教育关爱主要体现在以下三个方面:一是尊重。尊重学生的人格,尊重学生的主体性,尊重学生的个性差异,尊重学生的探索精神与创造性,关注学生的当下生命存在、主体尊严和情感需要。二是平等。教育关爱的平等有两种含义:首先,师生之间是主体与主体的“交互主体性”关系,即平等互助关系,伙伴关系,在教育教学过程中,师生之间通过对话和交流达成主体间的理解,相互影响、相互作用、相互渗透,彼此之间互惠、互补,共同获得发展。这种“教师和学生---通过对话---实现沟通----达到共同发展”的模式,改变了传统教育“教师向学生---通过讲话---传授知识----学生被动接受”的师生主客、长幼的不平等关系。其次,教师的关爱无等差,不管其优劣、智愚、贫富、美丑,均平等施以关爱。三是和谐,建构起师生、生生相互关心和爱护的情感场,使教育教学成为一种以知识为载体,以心的交流、爱的呼唤和生命的感动为特质的情感交流过程。充满关心和爱护的和谐校园是教育关爱的最高体现。

  对于教师来说,关爱的底线是:永远从善意、从学生的成长需要出发对待学生。第一,无论在什么情况下,不管某位学生多么惹你生气,甚至恶意地伤害了你,你永远不要产生“想个什么办法治治这个学生、解我心头之恨”的念头,而应作如是思考:“想个什么办法,让这个学生改掉他身上的毛病,否则对他成长很不利。”第二,在批评和评价学生的时候,永远不要说“你这辈子算完了”“你是没有出息了”之类的断语。

  高层次的评价应该成为学生美好的期待。第三,当获悉某学生将要做违规事情的时候,永远不要等着抓“现行”,而应该及时制止,将问题扼杀在摇篮之中。第四,永远不要设计什么“套”,诱使学生去钻,以便抓什么“把柄”。

  三、理性指导层面:强调三条原则

  (一)强调德育必须“回归学生生活本身”。

  个体世界原本是整体、不可分割的。人类在漫长的历史进程中,逐渐探索出一条培育新生代使之尽快社会化的有效途径,即学校教育。学校教育从青少年学生的成长需要出发,有意将学生完整的生活世界分解为德、智、体、美、劳等诸多方面,并以学科的形式体现出来,加以专门培养。这种为便于培养的人为分解,客观上导致了学生完整世界的肢解。另外,近代以来,随着科学技术特别是高新技术的突飞猛进,科学技术在社会生活的各个领域大显其威力,人们普遍存在着对科学技术的盲目崇拜和迷信,导致了科学主义和工具理性的飙升,教育也因此充满了工具化、技术化、规训化和功利化因素,学科教学中知识传授、能力培养、智力开发倍受重视,其真善美和谐全面发展的人的培养变成了“才”“物”“器”的制造和生产,教育中人文因素和终极关怀缺失,人的生命之旅中具有重要导向和动力作用的人格修养教育日益被忽视,并与学生的学习生活和日常生活疏离,学校德育呈低效甚至无效状态。

  事实上,生活是人类道德生成的基础,道德蕴含于人的完整的生活世界之中,不存在脱离生活的道德,学生的人格培养应该遵循生活的逻辑。学校德育一旦切断与学生现实生活的联系,学生的道德发展就成了无源之水,无本之木。德育回归学生生活本身,是实现学校“育人为本”的必然诉求。因此,德育不是作为外在的存在贴近学生生活,而是作为学生生活原本的一部分回归学生生活之中,只有这样,德育才会奏效。

  (二)强调德育必然“管”“育”结合。

  管育结合是一个老话题,也是一个常谈常新的说不尽的话题。笔者在此仅就哪些方面应该侧重“育”, 哪些方面应该侧重“管”,谈谈个人想法。笔者认为,体现人的生命价值、生活意义、幸福自由、理想事业、友谊爱情等的事关世界观、人生观和价值观的意义性的内容,应侧重于“育”。这部分内容是人安身立命的根本,是人生活的目的,人就是为了过有意义的生活而存在着,它是人的“精神支柱”,是生命的“希望之火”,是灵魂的“家园”,是人对生命本质的内在把握,是人“为什么活”和“怎样活”的内在根据。这部分内容需要循循善诱,晓之以理,动之以情,导之以行;需要用丰富的、鲜活的、正确的、科学的、进步的思想理论启迪和引领;需要通过学生的亲身经历感悟和体验;需要“恒兀兀以穷年”的坚持不懈。而对于基础文明,即学生的日常行为表现,诸如遵守校规校纪和社会公约,讲卫生、讲文明、懂礼貌等规范性内容,则应当侧重与“管”。良好的道德行为是通过长期的道德实践,形成习惯而养成的。习惯的养成则需要强有力的规范约束。这部分内容是显性的,从人的外在行为上就能看得到,它是人从外部对自身的一种把握,是个体得以融入社会、参与社会、作为社会并从中满足自身、发展自我的重要前提和基础。这部分内容的实现,需要惩戒与惩罚,使之不敢越雷池半步。严格的规约先使其对非道德行为不敢为,久而成习使之“不能为”,最后达到“从心所欲而不逾矩的最高的”不想为”的道德境界。

  当然,我们说这方面内容侧重于“管”,并不是说这方面不需要教育,对于规范存在的必然性、必要性以及怎样做才是对的,还是要讲清楚的,让学生懂得这个理。不过,道德问题,虽然有“知不知”问题,但更重要的是“行不行”的问题。

  (三)强调德育必须突出实践体验。

  道德是一种实践性知识,是人类用实践----精神把握世界及个人生命的方式。实践对于道德及道德教育的意义,可以从以下三方面得到确证:一,事件道德生成 源泉。人的社会实践是在关系中体现的,个体在社会中生活成长以及自身各种需要的满足,不能摆脱所在社会的关系,不能无视各种社会关系而任意所为。社会关系和谐运行的需要使道德规范的产生成为历史的必然。正是由于道德规范的存在,个体与所在社会的联系与交往才能成为可能。二,实践是促使学生将道德知识内化为道德素质形成道德信念进而外化为道德行为的必由之路。(本文转载自,www.lwkoo.com,论文库。)

  道德的本质是实践的,离开了实际的道德践行学生所认识的伦理知识只不过是作为外在的知识保存在记忆中,并没有道德意义,也就是说,学生通过学习被告知了的“应该怎样做”或“不应该怎样做”,只是一种记忆里的知识,当他没有按照知道的伦理规范行动时,这些伦理知识是没有道德价值的。只有当他体验到、感悟到这些伦理知识的价值意义,认同它,并与自身以往的品德因素产生同构,形成道德信念且积极践行时,这些伦理知识才化为他自身的品德素质,才有道德意义。而“体验”和“感悟”是不能被告知的只能通过亲历,即自身的亲自实践才能获得。三,实践是学生养成良好品德习惯的唯一方式。习惯的养成是一个渐进的过程,是行为反复训练逐渐形成动力定型的过程。习惯的境界是一个自然而然不知不觉的行为状态。养成良好的品德习惯,只能靠长期的道德实践,别无他路。

  当我们清楚了实践对于道德及道德教育的意义,就应该更自觉地在德育中贯彻实践原则,凸显学生经历和过程,强调做中学习、做中体验、做中感悟、做中生成和做中提升。健康人格都是在经历过程中,通过体悟,生成性建构起来的。因此,实践的观点,是德育的第一观点。

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